ETNOMATEMATIKA DAN PENDIDIKAN KARAKTER DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Pendidikan karakter kini  mulai  diterapkan dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan,  dan menjiwai di setiap mata pelajaran.  Bila  pendidikan karakter tidak diterapkan ada kekhawatiran anak-anak Indonesia terancam mengalami keterpurukan moral, mengingat saat ini sangat banyak kebudayaan baru yang masuk ke Indonesia, dimana budaya itu kurang sesuai dengan kebudayaan Indonesia, sebagai contoh pada fashion dan juga pada gaya hidup sehingga rasa hormat siswa terhadap guru dan orang tua yang mulai berkurang.

Menurut Mochtar Buchori (2007), pendidikan karakter seharusnya membawa peserta didik ke pengenalan nilai secara kognitif, penghayatan nilai secara afektif, dan akhirnya ke pengamalan nilai secara nyata. Permasalahan pendidikan karakter yang selama ini ada di SMP perlu segera dikaji, dan dicari altenatif-alternatif solusinya, serta perlu dikembangkannya secara lebih operasional sehingga mudah diimplementasikan di sekolah. Pendidikan  karakter pada tingkatan institusi mengarah pada pembentukan budaya sekolah, yaitu nilai-nilai yang melandasi perilaku, tradisi, kebiasaan keseharian, dan simbol-simbol yang dipraktikkan oleh semua warga sekolah, dan masyarakat sekitar sekolah. Budaya sekolah merupakan ciri khas, karakter atau watak, dan citra sekolah tersebut di mata masyarakat luas. (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2010/08/20/pendidikan-karakter-di-smp/ )

Guru matematika sebagai salah satu komponen pendidikan yang melaksanakan proses belajar mengajar di kelas dan juga berinteraksi langsung kepada siswa memiliki tanggung jawab besar untuk menanamkan pendidikan karakter tersebut di dalam diri siswa.

Etnomatematika merupakan salah satu cabang ilmu matematika baru, dimana di dalam etnomatematika matematika tidak hanya dilihat sebagai suatu kumpulan definisi, teorema, ataupun aksioma, akan tetapi di dalam etnomatematika matematika digabungkan dengan unsur-unsur budaya lokal yang mempengaruhi pola pikir masyarakat setempat. Etnomatematika berasal dari dua kata, yaitu etnik dan matematika. Sudah jelas tentunya, etnik atau yang lebih sering kita sebut dengan budaya pastilah menggambarkan karakter masyarakat.

Dari uraian di atas, dapat ditarik sebuah kesimpulan dimana etnomatematika dapat dikaitkan dengan pendidikan karakter, dimana etnomatematika juga berhubungan dengan kebudayaan atau karakter yang berlaku di lingkungan setempat. Beberapa karakter yang dapat dibangun dalam proses belajar mengajar di kelas antara lain (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2010/08/20/pendidikan-karakter-di-smp/):

1. Mengamalkan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan remaja;
2. Memahami kekurangan dan kelebihan diri sendiri;
3. Menunjukkan sikap percaya diri;
4. Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungan yang lebih luas;
5. Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi dalam lingkup nasional;
6. Mencari dan menerapkan informasi dari lingkungan sekitar dan sumber-sumber lain secara logis, kritis, dan kreatif;
7. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, kreatif, dan inovatif;
8. Menunjukkan kemampuan belajar secara mandiri sesuai dengan potensi yang dimilikinya;
9. Menunjukkan kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari;
10. Mendeskripsikan gejala alam dan sosial;
11. Memanfaatkan lingkungan secara bertanggung jawab;
12. Menerapkan nilai-nilai kebersamaan dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara demi terwujudnya persatuan dalam negara kesatuan Republik Indonesia;
13. Menghargai karya seni dan budaya nasional;
14. Menghargai tugas pekerjaan dan memiliki kemampuan untuk berkarya;
15. Menerapkan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan waktu luang dengan baik;
16. Berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan santun;
17. Memahami hak dan kewajiban diri dan orang lain dalam pergaulan di masyarakat; Menghargai adanya perbedaan pendapat;
18. Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis naskah pendek sederhana;
19. Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris sederhana;
20. Menguasai pengetahuan yang diperlukan untuk mengikuti pendidikan menengah;
21. Memiliki jiwa kewirausahaan.

Oleh karena itu, seorang guru matematika dapat menggabungkan etnomatematika dengan konsep pendidikan karakter dalam proses belajar mengajar, sehingga mampu meningkatkan bukan hanya motivasi akan tetapi juga pemahaman siswa terhadap matematika.

ETHNO MATHEMATICS

Every country has its own culture. There is a different culture between Indonesia and Malaysia, also between Indonesia and Japan. There’s also different culture between one province and another province in Indonesia. It is because Indonesia is a country with thousands of islands spanning out from the West (Aceh, Sumatra) to the East (Merauke, Irian Jaya). It is located between two oceans, the Pacific and Indian, and two continents, Asia and Australia. The population would be about 350 million residents. In fact by 2011, the population had grown to 375 million. Those different cultures we usually called as ethnology.

Mathematics learning process is also different between one country and another country. It depends on the culture of the country. For example, in Europe we can use mathematics problem based on four seasons. But we can’t do this in Indonesia, since Indonesia only has two seasons. This difference usually called as ethno mathematics. Ethno mathematics consists of the culture of mathematics, mathematical culture, the uncultured of mathematics, and also the context of mathematics.

In mathematics education, ethno mathematics is the study of the relationship between mathematics and culture (D'Ambrosio, 1999, 146). Often associated with "cultures without written expression" (D'Ambrosio, 1997, may paraphrases Ascher 1986), it may also be defined as "'the mathematics which is practiced among identifiable cultural groups'" (Powell and Frankenstein, 1997 quoting D'Ambrosio). It refers to a broad cluster of ideas ranging from distinct numerical and mathematical systems to multicultural mathematics education. The goal of ethno mathematics is to contribute both to the understanding of culture and the understanding of mathematics, and mainly to lead to an appreciation of the connections between the two. ⁽¹⁾

Ethno mathematics comes from the philosophy of mathematics that affected to the paradigm of mathematics. This paradigm then developed into two kinds of theories. The first theory is about history, psychology, anthropology, and sociology. The second theorem is about mathematics. Then this two theories combined together become ethno mathematics that developed into mathematical context (formal mathematics, model of mathematics, model concrete, and the concrete of mathematics. Ethno mathematics also be in ice berg theorem.

The final project of studying ethno mathematics is a small research in mathematics learning process that’s affected by the culture of a country. This research based on a theory. Then from the theory we can uncover the culture phenomena, so we get the data and develop it into a construction of research and we can make a new theory. This research must contain of the unity, concept, method, scope, relationship, structure, subject, characteristics, value, and timeline.

The example of ethno mathematics around the world is on numerals. These are some explanation of the numerals in some countries: ⁽¹⁾

1.      English

For instance, in English, there are four different systems. The units words (one to nine) and ten are special. The next two are reduced forms of Anglo-Saxon "one left over" and "two left over" (i.e., after counting to ten). Multiples of ten from "twenty" to "ninety" are formed from the units words, one through nine, by a single pattern. Thirteen to nineteen, and in a slightly different way twenty-one through ninety-nine (excluding the tens words), are compounded from tens and units words. Larger numbers are also formed on a base of ten and its powers ("hundred" and "thousand"). One may suspect this is based on an ancient tradition of finger counting. Residues of ancient counting by 20s and 12s are the words "score", "dozen", and "gross". (Larger number words like "million" are not part of the original English system; they are scholarly creations based ultimately on Latin).

2.      German

The German language counts similarly to English, but the unit is placed first in numbers over 20. For example, "26" is "sechsundzwanzig", literally "six and twenty". This system was formerly common in English, as seen in an artifact from the English nursery rhyme "Sing a Song of Sixpence": Sing a song of sixpence, / a pocket full of rye. / Four and twenty blackbirds, / baked in a pie.

3.      French

In the French language as used in France, one sees some differences. Soixante-dix (literally, "sixty-ten") is used for "seventy". The words "quatre-vingt" (literally, "four-twenty", or 80) and "quatre-vingt-dix" (literally, "four-twenty ten" 90) are based on 20 ("vingt") instead of 10. Swiss French and Belgian French do not use these forms, preferring more standard Latinate forms: octante for 80 and nonante for 90.

4.      Mesopotamia

In ancient Mesopotamia the base for constructing numbers was 60, with 10 used as an intermediate base for numbers below 60.

5.      West Africa

Many West African languages base their number words on a combination of 5 and 20, derived from thinking of a complete hand or a complete set of digits comprising both fingers and toes. In fact, in some languages, the words for 5 and 20 refer to these body parts (e.g., a word for 20 that means "man complete"). The words for numbers below 20 are based on 5 and higher numbers combine the lower numbers with multiples and powers of 20. Of course, this description of hundreds of languages is badly oversimplified; better information and references can be found in Zaslavsky (1973).

From the example above, it’s very clear that the culture of a region or a country affected to mathematics itself. But, since mathematics also different for each province in Indonesia, so there are some issue about ethno mathematics in Indonesia :

1.      The role of mathematics in Yogyakarta palace

2.      The role of mathematics in Javanese culture

3.      The role of mathematics in ‘wayang’ culture

4.      The role of mathematics in Borobudur and Prambanan building

5.      The role of mathematics on the counting of someone death

6.      The role of mathematics in fengshui

7.      The role of mathematics in Javanese calendar

8.      The relation of mathematics and forecasting

9.      Irrational mathematics

10.  The relation of mathematics and horoscope

11.  The role of mathematics on Javanese ‘primbon’.

ETHNOMATHEMATICS ACROSS MULTICULTURE AND ITS HISTORY

When ancient Greece fell into decline, mathematical progress stagnated as Europe fell under the shadow of the Dark Ages. But in the East, mathematics would reach new heights.

Prof. Marcus du Sautoy visits China and explores how mathematics helped build imperial China and was at the heart of such amazing feats of engineering as the Great Wall. He discovers the first use of a decimal place number system; the ancient Chinese fascination with patterns in numbers and the development of an early version of Sudoku; and their belief in the mystical powers of numbers, which still exists today.

Marcus also learns how mathematics played a role in managing how the Emperor slept his way through the imperial harem to ensure the most favorable succession - and how internet cryptography encodes numbers using a branch of mathematics that has its origins in ancient Chinese work on equations.

Traditional decimal notation in China that symbolize for each of 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 100, 1000, and 10000, example 2034 would be written with symbols for 2,1000,3,10,4, meaning 2 times 1000 plus 3 times 10 plus 4. The Chinese numerical writing is

Pascal's triangle was first illustrated in China by Yang Hui in his book Xiangjie Jiuzhang Suanfa, although it was described earlier around 1100 by Jia Xian.Although the Introduction to Computational Studies written by Zhu Shijie in 1299 contained nothing new in Chinese algebra, it had a great impact on the development of Japanese mathematics.

 The Pascal’s triangle in China can be written bellow:

In India Prof. Marcus du Sautoy discovers how the symbol for the number zero was invented - one of the great landmarks in the development of mathematics. He also examines Indian mathematicians’ understanding of the new concepts of infinity and negative numbers, and their invention of trigonometry.

The decimal number in India can be written as bellow:

In 650AD the use of zero as a number came into Indian mathematics. The Indians also used a place-value system and zero was used to denote an empty place. In around 500AD Aryabhata devised a number system which has no zero yet was a positional system. He used the word "kha" for position and it would be used later as the name for zero.

We now come to considering the first appearance of zero as a number. Let us first note that it is not in any sense a natural candidate for a number. From early times numbers are words which refer to collections of objects. Certainly the idea of number became more and more abstract and this abstraction then makes possible the consideration of zero and negative numbers which do not arise as properties of collections of objects. Of course the problem which arises when one tries to consider zero and negatives as numbers is how they interact in regard to the operations of arithmetic, addition, subtraction, multiplication and division. In three important books the Indian mathematicians Brahmagupta, Mahavira and Bhaskara tried to answer these questions.

Brahmagupta attempted to give the rules for arithmetic involving zero and negative numbers in the seventh century. He explained that given a number then if you subtract it from itself you obtain zero. He gave the following rules for addition which involve zero. The sum of zero and a negative number is negative, the sum of a positive number and zero is positive; the sum of zero and zero is zero.

India was not only developing numerical system but also develop algebraic system. Since in the development of India, there was development of Islam also, so the development of Indian mathematics was affected on Islam development. Al-Khwarizmi lived in Baghdad, and incidentally gave his name to 'algorithm', while the words al jabr in the title of one of his books gave us the word 'algebra'. Al khwarizmi is one of mathematical scientist that affected Indian mathematics.

Next, Prof. Marcus du Sautoy examines mathematical developments in the Middle East, looking at the invention of the new language of algebra, and the evolution of a solution to cubic equations. This leg of his journey ends in Italy, where he examines the spread of Eastern knowledge to the West through mathematicians such as Leonardo Fibonacci, creator of the Fibonacci sequence.

Leonardo Fibonacci developed Fibonacci sequence based on rabbit’s problem. If we have a pair of rabbit, one moth later the total of the rabbit is still one pair. But in three moths is two pairs. The next moth is three pairs, five pairs, eight pairs, etc. From this problem we can write 1,1,2,3,5,8,…. And this sequence usually called as Fibonacci sequence.

PENERAPAN ETNOMATEMATIKA DI DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

Seperti yang kita ketahui, etnomatematika merupakan salah satu cabang ilmu matematika baru, dimana di dalam etnomatematika matematika tidak hanya dilihat sebagai suatu kumpulan definisi, teorema, ataupun aksioma, akan tetapi di dalam etnomatematika matematika digabungkan dengan unsur-unsur budaya lokal yang mempengaruhi pola pikir masyarakat setempat. Ethnomatematika mula-mula dipelopori oleh Ubiratan D’Ambrosio tahun 1984 yang dikemukakan dalam artikelnya berjudul Ethnomathematics yang disampaikan pada pembukaan konferensi internasional pendidikan matematika di Adelaide Australia, dan dalam jurnal (D’Ambrosio, 1985) berjudul “Ethnomathematics And Its Place In The History And Pedagogy Of Mathematics”. Etnomatematika merupakan suatu bentuk matematika yang berbeda dengan matematika sekolah sebagai akibat pengaruh kegiatan yang ada di lingkungan yang dipengaruhi oleh budaya. ⁽¹⁾

Di satu tingkat, ethnomatematika dapat disebut sebagai “matematika dalam lingkungan” (math in the environment) atau “matematika dalam komunitas” (math in the community). Pada tingkat lain, etnomatematika merupakan cara khusus yang dipakai oleh suatu kelompok budaya tertentu dalam aktivitas mengelompokkan, mengurutkan, berhitung dan mengukur (aktivitas-aktivitas matematis). Tidak seperti ethnobiologi, ethnokimia ataupun ethnoastronomi, ethnomatematika baru saja lahir atau agak terlambat perkembangannya. Hal ini terutama dikarenakan asumsi formal bahwa matematika itu bebas kultur. Akan tetapi, sekarang ethnomatematka sudah diterima luas, International Conggress on Ethnomathematics telah dua kali diadakan (Granada, Spanyol tahun 1998 dan Ouro Preto, MG, Brazil tahun 2002), serta ratusan buku, artikel, maupun website telah dipublikasikan.

Yang kini menjadi perbincangan adalah bagaimana cara pendidik menerapkan etnomatematikanya di dalam pembelajaran matematika. Mengingat selama ini sebagian besar kajian menegenai etnomatematika hanya dijabarkan mengenai aspek-aspek etnomatematika yang terdapat di dalam suatu hasil budaya masyarakat, akan tetapi tidak diliput mengenai bagaimana cara mengaplikasikannya di dalam pembelajaran.

Menurut saya, terdapat beberapa cara untuk mengaplikasikan etnomatematika di dalam pembelajaran matematika di kelas. Berikut beberapa cara yang mungkin dapat digunakan untuk mengaplikasikan etnomatematika di dalam pembelajaran matematika :

1.      RPP

Pada hakekatnya RPP merupakan hak periogatif guru untuk menentukan bagaimana sususan, bentuk, ataupun isi dari RPP yang akan dibuat. Oleh karena itu, seorang guru dapat pula menyisipkan unsur etnik di dalam pembelajaran matematika. Hal ini sangat bermanfaat mengingat saat ini kebanyakan siswa sudah melupakan kebudayaannya sendiri. Berikut contoh RPP matematika yang berbasis kepada budaya (etnomatematika)

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

           

Nama Sekolah              :        SMA N 2 Yogyakarta       

Mata Pelajaran             :        Matematika

Kelas / Semester           :        X (Sepuluh) / Ganjil

Standar Kompetensi :  2.            Memecahkan masalah yang berkaitan dengan fungsi, persamaan dan fungsi kuadrat serta pertidaksamaan kuadrat.

Kompetensi Dasar     :  2.2. Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat.

Indikator                    :  Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan,    fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear), dan fungsi kuadrat.

Alokasi Waktu              :  2 jam pelajaran (1 pertemuan).

A.    Tujuan Pembelajaran

Peserta didik dapat menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan, fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear) dan fungsi kuadrat. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

·               Karakter siswa yang diharapkan  : 

o Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras

·               Kewirausahaan / Ekonomi Kreatif   : 

o Berorientasi tugas dan hasil, Percaya diri, Keorisinilan

B.    Materi Ajar   

Grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat.

C.    Metode Pembelajaran

Ceramah, tanya jawab.

  

Strategi Pembelajaran

Tatap Muka	Terstruktur	Mandiri
·        Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat.	·        Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan,    fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear), dan fungsi kuadrat	·     Siswa dapat Menggambar Grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat.

D.    Langkah-langkah Kegiatan

Pendahuluan

Apersepsi   : Mengingat kembali fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan, fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear) dan fungsi kuadrat.

Motivasi     : Apabila materi ini dikuasai dengan baik, maka peserta didik diharapkan dapat menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan, fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear) dan fungsi kuadrat.

Kegiatan Inti

1.  Eksplorasi

Peserta didik diberikan stimulus berupa pemberian materi oleh guru (selain itu misalkan dalam bentuk lembar kerja, tugas mencari materi dari buku paket atau buku-buku penunjang lain, dari internet/materi yang berhubungan dengan lingkungan, atau pemberian contoh-contoh materi untuk dapat dikembangkan peserta didik, dari media interaktif, dsb) mengenai cara menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan, fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear) dan fungsi kuadrat., kemudian antara peserta didik dan guru mendiskusikan materi tersebut (Bahan : buku paket, yaitu buku Matematika SMA dan MA ESIS Kelas X Semester Ganjil Jilid 1A, karangan Sri Kurnianingsih, dkk, hal. 65-69 mengenai fungsi aljabar sederhana dan kuadrat, dan hal. 97-107 mengenai penggambaran grafik fungsi kuadrat). (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)        

2.  Elaborasi

   Dalam kegiatan elaborasi,

a.    Peserta didik mengkomunikasikan secara lisan atau mempresentasikan cara menggambar grafik fungsi aljabar sederhana (fungsi konstan, fungsi identitas, fungsi modulus, fungsi linear) dan fungsi kuadrat. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

b.    Peserta didik dan guru secara bersama-sama membahas contoh dalam buku paket pada hal. 99 mengenai   penggambaran grafik fungsi kuadrat. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

c.    Peserta didik mengerjakan beberapa soal mengenai penggambaran grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat dari “Aktivitas Kelas“ dalam buku paket hal. 69 dan hal. 99 sebagai tugas individu. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

d.   Peserta didik dan guru secara bersama-sama membahas jawaban soal-soal dari “Aktivitas Kelas” dalam buku paket pada hal. 69 dan hal. 99. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

3.  Konfirmasi

   Dalam kegiatan konfirmasi, Siswa:

a.    Menyimpulkan tentang hal-hal yang belum diketahui (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras);

b.    Menjelaskan tentang hal-hal yang belum diketahui. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras);

Penutup

a.    Peserta didik membuat rangkuman dari materi mengenai penggambaran grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat(nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)          

b.    Peserta didik dan guru melakukan refleksi. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

c.    Peserta didik diberikan pekerjaan rumah (PR) berkaitan dengan materi penggambaran grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat dari soal-soal pada “Aktivitas Kelas“ dalam buku paket hal 69 dan 99 yang belum terselesaikan di kelas atau dari referensi lain. (nilai yang ditanamkan: Rasa ingin tahu, Mandiri, Kreatif, Kerja keras)

E.    Alat dan Sumber Belajar

   Sumber :    

-          Buku paket, yaitu buku Matematika SMA dan MA ESIS Kelas X Semester Ganjil Jilid 1A, karangan Sri Kurnianingsih, dkk, hal. 65-69, dan hal. 97-107).        

-          Buku referensi lain.

         Alat :

-          Laptop

-          LCD

-          OHP

F.     Penilaian        

Teknik                      : tugas individu

Bentuk Instrumen    : uraian singkat

Contoh Instrumen    : 

   Gambarkan grafik fungsi kuadrat dengan persamaan sebagai berikut.

a.                 

b.

c.                 

                                                                                          ...............,.................  

Mengetahui,                                                                     Guru Mata Pelajaran

Kepala Sekolah

______________                                                              _________________

NIP/NIK.                                                                         NIP/NIK.

2.      Proses Belajar Mengajar

Selama proses belajar mengajar, untuk mengaplikasikan etnomatematika di dalam proses tersebut, guru dapat melakukan beberapa cara, seperti menyebutkan contoh-contoh hasil budaya Indonesia baik yang sudah dikenal maupun belum oleh siswa yang berkaitan dengan topic yang sedang diajarkan. Apabila hasil budaya tersebut belum diketahui oleh siswa, hendaknya guru memberikan gambaran hasil budaya tersebut baik dalam bentuk gambar ataupun video.

Hal ini kurang lebihnya akan mampu memotivasi siswa agar siswa sedikit banyak tertarik kepada mata pelajaran matematika, karena matematika yang dipelajarinya ternyata dapat diaplikasikan ke dalam dunia nyata, dan buktinya sudah ada sejak tahun-tahun sebelumnya.

Contohnya yaitu untuk konsep bangun ruang limas misalnya, guru dapat memberi contoh candi Prambanan sebagai bangun limas. Hal ini akan membuat siswa lebih tertarik daripada guru memberikan contoh piramida di Mesir sebagai contoh dari bangun limas, karena Prambanan lebih dekat dengan siswa daripada piramida Mesir.

3.      Penyajian Masalah

Menurut saya, penyajian masalah ini merupakan cara pengaplikasian etnomatematika di dalam pembelajaran yang dapat dilihat secara kasat mata. Manfaat dari penyisipan etnomatematika di dalam masalah matematika yaitu siswa akan merasa lebih dekat dengan benda-benda matematika di sekitarnya yang juga merupakan benda-benda bersejarah di Indonesia. Hal ini selaras dengan pendapat Emmanuel Kant, dimana ia mendefinisikan matematika sebagai sebuah sintetik apriori, yaitu matematika harus lebih nyata, konkrit, dan juga operasional.

Contoh:

1)      Perhatikan gambar di bawah ini ⁽²⁾

Gambar di atas merupakan gambar batik kawung picis, khas Indonesia. Menurut kalian, unsur geometri apa sajakah yang menyusun batik kawung picis di atas? Tunjukkan masing-masing unsure beserta penjelasannya.

2)       

 ⁽³⁾

 ⁽⁴⁾

Gambar di atas adalah gambar Candi Borobudur dan patung Budha yang berada di dalam stupa candi Borobudur. Pada musibah letusan Gunung Merapi tahun 2010 silam, abu vulkanik dari Merapi berpotensi untuk merusak batu yang menyusun candi Borobudur. Oleh karena itu badan konservasi candi Borobudur berupaya untuk membersihkan abu vulkanik dari batuan candi. Apabila untuk membersihkan satu buah stupa dibutuhkan waktu 10 jam dan jumlah orang yang membersihkan abu adalah 50 orang, sedangkan terdapat 72 stupa yang terletak pada tiga teras yang melingkari Arupadhatu, maka berapa waktu yang dibutuhkan oleh badan konservatif tersebut untuk membersihkan abu vulkanik yang menempel pada stupa candi Borobudur?

3)       

 ⁽⁵⁾

Pada liburan yang lalu, Toni dan keluarganya berekreasi bersama ke Taman Sari, Yogyakarta. Setibanya ia di Tamana Sari dan melihat pintu gerbangnya, ia langsung berpikir bahwa gerbang tersebut terdiri dari berbagai macam bentuk-bentuk geometri. Menurut kalian, bentuk geometri apa sajakah yang dapat ditemukan oleh Toni? Sketsalah ulang gerbang tersebut untuk mempermudah penemuan bentuk-bentuk geometri tersebut.

Dari uraian di atas, maka seorang guru hendaknya mampu menyisipkan unsur etnomatematika di dalam pembelajaran matematika, sehingga siswa menjadi lebih tertarik dan bersemangat dalam mengikuti pembelajaran matematika.

REFERENSI:

⁽¹⁾ Gerdes, Paulus, Ethnomathematics as a New Research Field, Illustrated by Studies of Mathematical Ideas in African History.

http://iascud.univalle.edu.co/libro/libro_pdf/Ethnomathematics%20as%20a%20new%20research.pdf

⁽²⁾ http://dunianyamaya.files.wordpress.com/2008/04/kawung-picis-b.jpg

⁽³⁾ http://id.wikipedia.org/wiki/Borobudur#Konsep_rancang_bangun

⁽⁴⁾ http://www.sacredsites.com/asia/indonesia/images/buddha-statue-upper-500.jpg

⁽⁵⁾ http://images.travelpod.com/users/elisa.landi/1.1289729382.taman-sari-water-castle.jpg